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INÉS ROSBACO

2001noviembre

Psicóloga Educativa. Docente en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.  

“No creo en los grandes cambios, lo importante es el trabajo desde abajo hacia arriba ”

¿Por qué te orientaste hacia la psicología educativa?

Soy psicoanalista y siempre me interesó cómo se constituyen los procesos del pensamiento. Me interesaba saber qué podía decir el psicoanálisis respecto al pensamiento porque no somos sólo deseo, también somos sujetos pensantes.

Ya en el transcurso de mi carrera tuve la oportunidad de concursar y entrar en el Concejo de Investigaciones de la Universidad de Rosario (CIU), hasta ese momento había trabajado con los niños que no aprendían, con problemas de aprendizaje.

Inés Rosbaco enfatiza que se dedicó a los niños para trabajar más que nada sobre la prevención - mayormente durante el primer ciclo de EGB-, ella misma se ubica en la intersección entre salud y educación, y desde ahí trata de trabajar sobre qué es lo que  puede obturar a un niño que no puede aprender, es decir qué es lo que está trabando su aprendizaje.

El año 90 marca mucho a Inés porque comienza a trabajar en  el CIU, y conjuntamente en la municipalidad de San Lorenzo. "Trabajo en comunidades muy pobres -comenta- llevo 11 años en la misma comunidad. Esta continuidad es importante porque me dio una riqueza de conocimiento de lo que es la cultura de ese barrio". A partir de esta experiencia y de la conjunción entre investigación y docencia, ella insiste en que, a su entender,  hace un descubrimiento. "Cada vez que, por ejemplo, llegaba un chico derivado por la escuela, comenzaba con un psicodiagnóstico, es decir, me enganchaba totalmente en lo que todavía hoy subsiste (y que hace mucho mal a la sociedad),  la predominancia de los enfoques clínicos". Sobre esto, Inés aclara "siempre hice clínica, entonces fui  al barrio con mis herramientas teóricas, que son las aplicadas en el consultorio; y en un barrio no podés trabajar de la misma manera. El barrio impone un tipo de trabajo  comunitario o un trabajo con una técnica de investigación-acción dentro de las posibilidades que se tengan".

La psicóloga explica que a partir de acá, comienza a trabajar con otras herramientas, por ejemplo, cuenta que chicos muy pobres preguntaban "para qué aprender, para qué escribir si total no necesitamos hacer una receta si vamos al comedor escolar". Este es el descubrimiento, que en realidad era tan obvio, es recortar esa obviedad y conceptualizarla, para dar cuenta que es el desnutrido escolar. Es decir, que "no todos los chicos que venían tenían problemas de aprendizaje, entendido desde el punto de vista clínico, con alguna cristalización en su historia libidinal que hacía que este chico no aprendiera tanto, no tenían esas historias. La mayoría de ellas -en zonas marginales- pertenecen a chicos para los que no se han construido currículas, ni prácticas pedagógicas diferentes, y no porque haya que ofrecerles algo diferente. Todo lo contrario. Creo que lo que hay que hacer es reconocer que hay diferencias entre estos chicos y los que vienen a un consultorio. Son diferentes porque tienen culturas diferentes, hablan distinto, tienen otros códigos. Entonces cómo pretender que aprendan los códigos de la lecto-escritura si todavía faltan los códigos sociales".

¿Qué papel cumple la escuela y qué puede aportar desde su lugar?

En mi libro propongo experiencias. Creo que los chicos que fracasan en la escuela, como el desnutrido escolar, no es que tiene problemas de aprendizaje y tratarlo clínicamente es un error. Son chicos iguales que los otros pero que fracasan cuando entran en la escuela porque no comprenden los códigos. Entonces, para esos chicos la escuela puede ser un motor para, primero, conocer su cultura; sus creencias tienen un efecto simbólico tremendo en ellos. Por ejemplo, si una mamá dice que su hijo se enfermó por el mal de la pata de cabra y le va a traer consecuencias, y la maestra desestima esto o lo ignora, o se ríe, se está manejando con códigos que al chico no le llegan, entonces lo que se produce es un problema de incomunicación muy grande. No se entienden.

Por otro lado, el docente también está angustiado, lo envían a un lugar que no conoce, no tiene herramientas y con todos los problemas que lo atañen - sobretodo de desvalorización- porque es sabido que los docentes están viviendo un momento de falta de reconocimiento total. No pueden ser la autoridad en el aula si el Estado prácticamente los borra y los desestima. En esas condiciones, se les pide que traten de comprender la cultura del chico, que le tengan paciencia. El docente debería poder ubicarse, que no implica ni más esfuerzo ni dinero, sino posicionarse distinto, pero para eso habría que cambiar la formación docente.

Y, ¿el docente está capacitado para darse cuenta de esta situación?

Está trabajando mucho, aunque hay docentes que se quedan encerrados en lo que aprendieron hace mucho tiempo. Pero también, hay docentes jóvenes que tienen ganas de pelearla, piden formación, nos demandan permanentemente y no quieren realizar los cursos del Ministerio porque -según ellos- no les sirven. Es cuestión de posicionarse desde otro lugar con cosas muy simples. Pensarlo de otra manera donde tiene que ver mucho lo ideológico. Por ejemplo, si viene a clase un chico sucio, hay maestras que no lo toleran, y entonces te dicen que la madre es abandonada, que nadie se ocupa de él. Y a veces no es así, a veces la razón es que no hay agua en la zona y para encontrar necesitan caminar cuadras y, en pleno invierno, con el agravante de que la construcción de sus casas son a base de chapas y no poseen estufas ni gas como para calentar el agua.

Entonces, si te ponés en el lugar de ese chico que viene sucio, no lo vas a tratar como sucio. Lo vas a comprender y, en ese sentido, vas a entender que no es ni más ni menos que el chico que va a una escuela del centro de Rosario. No se parte de un prejuicio.

Con los desnutridos escolares trabajo en un equipo interdisciplinario, acompañada por dos docentes muy formadas, esta labor nos da muy buen resultado porque no hacemos psicoterapia si no lo necesitan, tal vez lo necesiten si repiten tres o cuatro veces por el daño que esto les causa, por una cuestión traumática.

Este equipo de trabajo hace una tarea de investigación-acción con grupos de chicos y de madres. Inés explica que aún no pueden hacerlo con grupos de maestras porque están las tres solas y no les da el tiempo para poder hacer tanto trabajo. Pero aclara que sería lo ideal, incluso porque las maestras lo piden aunque hablan individualmente con cada una de ellas. "Es un trabajo de hormiguita, pero a cada chico que podés reinsertar, le estás salvando el destino porque si queda afuera como un excluido, queda desafiliado del sistema. Trabajar con esto es una práctica social".

El papel de la familia es fundamental...

En general, la idea del grupo de madres es un pedido de las maestras porque quieren que las madres se formen. Lo que nos demandan es que las formemos para que puedan ayudar en las tareas a sus hijos, es decir para complementar el trabajo que el docente no puede hacer  en clase. Es cierto que estamos en una situación de crisis pero no la generaron los maestros, también los padres están en una situación terrible. Muchos desocupados. Entonces, su función es tan fundamental como en la constitución de cualquier chico, pero tampoco se les puede delegar la responsabilidad de que anden mal en la escuela cuando se trata de problemas escolares, o cuando se trata de un problema de incomunicación cultural con la institución. No podemos decir que los padres tienen la culpa cuando se trata de estos aspectos, porque en todo caso estamos atacando a las víctimas, y no empezamos por quienes son los victimarios. Hay un desentendimiento por parte del Estado que es quién debería sostener a las instituciones escolares.

Cuando pensamos en el grupo de madres, lo pensamos para darle una oportunidad de que se junten y piensen entre ellas, que puedan hablar de las cosas que las angustian, que destraben cuestiones y, por ahí, surge alguna estrategia de sobrevivencia entre todas, y se solidarizan.

Por eso la escuela tiene un lugar de privilegio ante situaciones tan límites, porque la escuela es la oportunidad que puede tener el niño de acceder a un lugar que, al menos en las horas que pase allí, pueda reestructurar aspectos dañados por la familia. Es decir, si no se los trata con prejuicios, si se los espera con pedagogías adecuadas, no tiene por qué ocurrir todo esto.

Esta situación no es la que se ve habitualmente, lo que se ve es que la escuela los daña más; pero en eso estamos trabajando, en ver cómo se puede cambiar y, no creo en los grandes cambios, lo importante es el trabajo desde abajo hacia arriba, hay que tener mucha capacidad de frustración porque es muy de a poquito, pero lo importante es que se va haciendo ...

Silvana Caletti
Rosarioeduca