Abril 2010 – LILIANA SANJURJO

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Doctora en Ciencias de la  Educación. Actualmente se desempeña como supervisora de Nivel Superior en la provincia de Santa Fe. Profesora de Práctica Docente en la Carrera de Ciencias de la Educación e investigadora de la UNR. Docente de post-grado y especialista invitada en intercambios académicos con Universidades nacionales y extranjeras.

Su trayectoria en la educación recorre diferentes ámbitos que van desde el lugar de la maestra frente a los alumnos, hasta la rectoría de uno de los institutos de formación docentes más reconocidos en la ciudad: el IES Nº 28 “Olga Cossettini”.

 Entre algunas de sus publicaciones se encuentran “Volver a pensar la clase”, “La formación práctica de los docentes. Aprendizaje significativo y enseñanza en el Nivel Medio y Superior”, “Los dispositivos de la formación en las prácticas profesionales”, entre otros.

Liliana ¿cuál es para usted la tarea sustantiva del docente?

Sin lugar a dudas es Enseñar, desde un espacio singular, único, pequeño en cuanto a sus dimensiones físicas y sociales, importante en cuanto a la significación individual y social que ha adquirido desde la universalización de la escuela: la clase. 

Y si seguimos la metáfora de la clase como juego ¿qué piezas mueve el docente en el juego de la clase?

La metáfora del juego me parece significativa para referirnos a la clase, porque como en un juego es necesario que el docente conozca las reglas (el contenido, los problemas de comprensión que genera el mismo, las estrategias didácticas que pueden favorecer esa comprensión, entre otras cosas), pero no sabe cómo va a responder el otro jugador (el estudiante). Entonces es importante que el docente, además, sea muy creativo y pueda resolver las jugadas que requieren situaciones siempre singulares y complejas. Diversos recursos, estrategias didácticas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión de los contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos teóricos y saberes prácticos.

Por ello es importante la planificación ¿verdad?

Claro. Es habitual que cuando el docente planifica sus clases no tenga dudas qué incluir cuando tiene que explicitar los contenidos, la bibliografía o la evaluación. Tampoco vacila en cómo denominar esos componentes en su planificación. En cambio suele interrogarse acerca de cómo denominar y qué incluir cuando se trata de explicitar el cómo. Términos tales como método, técnicas, procedimientos, estrategias, recursos, actividades del docente y/o del alumno, metodología de trabajo, indican a veces distintos enfoques acerca de este aspecto de la tarea docente, muchas otras veces muestran la ausencia de discusión al respecto. 

El tema de la planificación tomó mucho auge a partir de la mitad del siglo pasado como influencia de los modelos tecnocráticos. En los últimos años hubo interesantes desarrollos teóricos que posibilitaron comprender el curriculum desde perspectivas críticas, en sus dimensiones políticas y sociales. Pero muchas veces produjo cierto descuido por la enseñanza como problemática práctica. El interés por el planeamiento estratégico y por los aspectos políticos del currículum llevó a priorizar la planificación a mediano y largo plazo, desplazando el interés por la organización de la clase. Por ello es necesario redimensionar estos temas sin descuidar ninguno de esos aspectos de la práctica docente. Sin desconocer la importancia de la planificación en la tarea docente y de otros temas socio-políticos, quiero destacar este aspecto que, quizás por obvio y cotidiano, ha tenido escaso desarrollo. Interrogantes acerca de cómo resolveremos nuestra próxima clase, qué actividades propondremos a nuestros alumnos, cómo articularemos en nuestra práctica cotidiana la propuesta curricular oficial, las propuestas editoriales y nuestros propios propósitos, cómo resolvemos las situaciones áulicas cuando evaluamos que nuestros alumnos no comprenden, que la clase “se nos cae”, que el aburrimiento e incomprensión forman un círculo difícil de romper, suelen quitar el sueño a docentes de todos los niveles y especialidades.

Entonces, ¿cuál cree Ud. que debe ser la principal preocupación o experticia del docente?

Considero que una pregunta central es ¿cómo resolver, entonces, la articulación método-contenido si se trata por un lado de situaciones singulares e imprevisibles, pero por otro debemos enseñar contenidos científicos que requieren de un abordaje riguroso, adecuado a las características específicas de cada disciplina y de cada contexto?

Lo que en términos pedagógicos llamamos “transposición didáctica”, es decir cómo lleva a cabo el docente los diversos procesos de mediación para que un contenido científico se transforme en contenido enseñado y pueda ser comprendido por los estudiantes sin que el mismo sea deformado.

¿Y a través de qué estrategias o dispositivos se lleva a cabo ese proceso?

El docente se vale de muchos recursos, estrategias, actividades a su cargo, otras que propone a los estudiantes, las que va articulando de diversas maneras, según lo planificado y según lo que surge en el juego de la clase. Principalmente hacemos uso de lo que Aebli (1988) denomina formas básicas. Nos resulta útil este concepto para referirnos a modos habituales de pensar y comunicar que por su naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza, asistemático o planificado.

Narrar, explicar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar, resolver una situación, son modos cotidianos de conectarnos con el mundo natural y social. La enseñanza de contenidos escolares no puede obviar estos medios de adquisición y de transmisión de conocimientos. Así utilicemos el formato clásico de  organizar la clase o lo hagamos a través de nuevos recursos tecnológicos, estas formas básicas de enseñar estarán presentes. Pero es precisamente su habitualidad la que puede obturar el análisis sistemático del uso didáctico que se hace de ellas. Con el análisis de las formas básicas de enseñar, Aebli persigue la finalidad de que el docente tenga una comprensión más científica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para dar algunos ejemplos, podríamos mencionar la explicación como una función del docente que no puede estar ausente. Al explicar, el docente despliega antes los estudiantes su propia comprensión sobre el tema, considerando que esa explicitación puede favorecer la construcción, el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias por parte del estudiante.

Al ejemplificar o utilizar analogías el docente intenta hacer más concreto un contenido que resulta difícil de asociar a otros que ya conoce el estudiante. El interrogatorio didáctico, es decir la utilización de preguntas para orientar el establecimiento de relaciones o para solicitar a los estudiantes que expresen las relaciones que ellos están estableciendo, es un recurso inigualable para reorientar las jugadas de la clase.

¿Se podría entonces decir que el docente debe ser un experto en estrategias didácticas?

Son múltiples los conocimientos que se requieren para armar una clase. Más que para otras prácticas, ya que además de saber el contenido, el docente debe saber los problemas de comprensión del mismo y cómo resolver dichos problemas. Las actividades, las estrategias,  las formas básicas de enseñar se pueden combinar de múltiples formas y ello dependerá, por un lado de la habilidad y creatividad del docente, por otro de la comprensión que el propio docente tenga de la materia a enseñar. La rigurosidad de su trabajo dependerá del manejo que tenga del contenido, de la comprensión de los procesos de aprendizaje, de la comprensión del contexto y del uso creativo y riguroso de formas básicas tales como la explicación, el diálogo, el interrogatorio, la demostración, el ejemplo, la analogía, entre otras.

Entonces, ¿no es posible armar un modelo único de organización de  clase?

Si bien las movidas de la clase no tienen una estructura fija, estable, ni para cada disciplina ni en el uso que hace el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas regularidades según las características del contenido a enseñar y según el uso que hace el docente de ellas. Litwin (1997) se refiere a las configuraciones didácticas “como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento”. Se trata de una construcción elaborada en la que se puede reconocer el modo en que el docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza del contenido, los supuestos básicos subyacentes a su práctica, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones que establece entre teoría y práctica. “La configuración didáctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido como al estilo de la implementación de la práctica, constituye la expresión de la experticia del docente, a través de la propuesta que no constituye un modelo a ser trasladado a manera de esquema para la enseñanza de uno u otro contenido” (Litwin, 1993). Otros autores hablan de arquitectura de la clase.

Entonces, ¿qué diferencia una clase tradicional de esta recuperación de la misma como el trabajo más importante que lleva a cabo el docente?

La diferencia no radica en que en una se explica y en otra se conversa, como a veces se ha malentendido. Tampoco en las formas básicas que se utilicen. Sino más bien en la articulación que de ellas se haga y eso dependerá de los supuestos que el docente tenga acerca de qué es aprender y qué enseñar. Es difícil organizar creativamente una clase si pensamos que los estudiantes son recipientes a llenar. En cambio si entendimos que se aprende por un complejo proceso de establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias que llamamos construcción, sabremos que la resolución de la clase también es algo complejo que requiere de personas expertas que la sepan resolver.

Entrevista realizada por Ricardo Rambaudi

www.ricardorambaudi.blogspot.com.ar